【文萃】教师教育课程规范实施与系统支持

在教师教育改革面临的众多困境中,积极探寻教师教育课程之间的衔接策略、加强课程衔接与整合的支持系统建设,是深化教师教育课程改革的重要议题。

近年来在《教师教育课程标准(试行)》指导下,教师教育课程改革取得可喜成就,但受限于学科主义思维惯习,课程结构条块分割依然明显,衔接意识相对薄弱;教育类课程改革虽不乏创新探索,但真正能够在目标、内容、实施、评价等方面体现螺旋式上升及衔接、融合、贯通特点的课程仍相对匮乏。

教师专业工作的对象是具有主体性的、成长中的儿童青少年;教师专业工作的性质极为特殊,具体表现诸如工作标准的非同一性以及工作效能的不确定性、内隐性、滞后性,等等。由此导致“教师教育”是一种极为复杂的专业教育。在教师教育改革面临的众多困境中,积极探寻教师教育课程之间的衔接策略、加强课程衔接与整合的支持系统建设,是深化教师教育课程改革的重要议题。

教师教育课程规划中,需要秉持明确的课程衔接意识和正确的课程衔接观念,充分关注并积极引导师范生主动地将已有知识、经验与新知识建立起实质性的内在联系,自觉地开展深度学习、实现知识整合。

美国著名教师教育学者李·舒尔曼开创的“教师知识”研究指出,教师专业知识(即作为教学专业理性智识基础的高深知识)并非任教课目内容知识,亦非诸如“学习者知识”“教育历史等情境知识”“教育目的价值知识”“一般教学法知识”“课程知识”等各类教育学知识,更非二者的简单相加,而是这些知识有机融合后生成的“课目教育学知识” ;教师专业能力(即教学专业应该具备的复杂技能)也远非解决“结构良好问题”可以依凭的普适性规范。教师的专业品质表现为能够针对特定学生对特定课目内容的学习困难或误解,采取有效的教学策略将课目内容知识转化为学生可学的形式,从而帮助学生克服学习困难。

无论是习得“最适于可教性”的课目教育学知识,还是生成教学的实践智慧(或称教师的实践性知识),都需要教师将各类知识相互融合与转化。当前我国创新教师教育课程体系的关键即在于纠正拼盘式课程结构,凸显课目教育学知识的课程价值,在不同类型课程间实现有机联系。

一方面,每一门教师教育课程都需要深入分析和明确本课程对于师范生习得和提升课目教育学知识所起的作用,积极探索如何通过本课程的实施、评价实现这一核心价值;另一方面,以发展师范生的课目教育学知识为价值导向,开发专门促成课目教育学知识生成的新型课程。这需要各类、各门课程之间纵横关联、平衡共生、各司其职。

教师教育是一个连续、合作、整体的过程,教师教育课程设置应克服分科主义思维惯习,以未来教师的专业素养发展为本,尝试打破教育学及其分支学科(如教育哲学、教育社会学等)、心理学及其分支学科(如基础心理学、发展心理学、教育心理学等)以及学科教学论、教育技术学等相互间的学科界限,在知识选择与组织的课程意涵上,确定师范生应该具备的核心素养结构,据此对师范生应知应会的知识、能力等进行选择、组织与整合,依照不同的主题单元,打破学科知识边界,开发知识整合型课程(如“学生发展与教育”“学习和学习者”“教师与课程”“课程开发和评价”“教学原理与技术整合”等),创新课程内容及形态,从而保证各类、各门课程相互支撑,为师范生提供广阔而紧密关联的教育知识视野,帮助他们从实践经验中生成对学习、学生、教师、课程、教学等的深度理解。

课程实施是课程价值显性化的重要途径,是人才培养的关键环节;课程衔接理念和整合型课程体系的落实都对课程衔接的内在机制——学与教的方式——提出了更高的创新要求。

实践体验与反思应成为师范生在各类、各门课程学习中一以贯之的学习方式(而非只存在于教育见习、实习等实践性课程中),与理论知识的学习、反思、讨论等相互嵌入;理论学习也始终与实践体验、反思密不可分。

教师教育课程衔接尤其需要每一门课程在实施中根据自身性质、内容,采取理论知识学习与教育现场体验相互嵌入的方式,引导师范生感受教育理论与实践相互形塑的反身关系以及镶嵌于理论与实践的教师专业成长,促进师范生“知”(掌握教育原理)“行”(提高实践能力)合一,逐步锻炼在复杂情境中作出专业判断、采取专业行动所需的实践智慧。

可视化课程实施可以采取开放的教学形式,借助教学案例、研究课题以及配套的学习资源库等,来编排和呈现学习任务。此外,可视化课程实施还可以采取问题驱动、互动交流、案例分析、合作学习、学术报告等不同方式,挖掘、调动和创生师范生的教育经验,促进师范生在学习中运用类比、概念图、视觉资料等学习策略,关注和反思这些可视化学习策略在支持、扩展和挑战自我学习中的作用,并利用过程性评价推动学习过程的可视化。

合作式课程实施即教育学、心理学、学科教育等不同专业背景的教师教育者合作任教同一门课程,苏尔曼但不能局限于“一人一讲”的“拼盘式合作”,而应是为了彻底改变课程各自为政的窠臼而带领师范生共同开展“基于问题的学习”。教育学、心理学及学科教育专业背景的教师教育者与师范生组成学习共同体,以问题分析为抓手,即以师范生在教育生活中遭遇的与特定情境相关联的结构松散、边界开放的问题作为学习载体,和师范生一起多角度地分析、思考这些真实地反映出课堂教学复杂性、情境性、延展性和灵活性的问题的成因,师生们在思维碰撞中彼此启迪、协作探索问题的解决之策。

加强教师教育课程衔接离不开观念、行动、制度、文化等方面有力的支持、保障系统。

“教师教育中的课目教育学知识”即有关教师教育者如何向教师学习者传播学科内容知识和一系列教育知识的学问,这是“教师教育”最独特的学术性所在,也是教师教育者作为专业人员所独有的PCK。

高水平的“教和学的学术研究”成果是教师教育课程衔接最重要的智识源泉。发展、创新教师教育的PCK,并将高水平研究成果反哺于教师人才培养,才可能取得突破性的教师教育课程建设成就。

在探寻教育理论与实践相融合的各种努力中,无论是主张在课程结构上将教育理论课程与教师实践课程交叉设置,还是建议在课程实施中将经典案例融入教育理论学习,都只是注意到了课程的外显形式和内容,却忽略了作为课程主体的教师。

“示范”即教师教育者“以身释教”,“言传与身教合一”是最有效的课程衔接策略,也是教师教育课程衔接取得成效的根本保障,因为“教师教育者的‘身体力行’是对教育理论的最好诠释,可以帮助学生理解教育理论,习得理论应用于实践的方法。”

面对师范生培养规模的不断“粗放化”和教师教育课程愈益“精细化”的“悖论式存在”,教师教育课程衔接之改革目标的实现还需要制度及文化系统的建设与支持。

缩减教学班额。通过合理的小班化教学,保障在每一门课程教学中,教师教育者都能够充分了解和深入研究师范生的学习状况,创新教与学的方式,开展促进知识衔接、贯通的深度教学,充分展现教育原理在教学实践中的应用价值和创造性魅力,甚至可以针对师范生个体开展个性化的教学指导实践。

健全合作制度。明确教育行政部门、师范院校、中小学校以及相关利益群体的权责,为课程教学中理论与实践相互嵌入及整合搭建制度平台;在教师教育专业机构内部为教师教育者合作开展教学及教学研究提供有效的制度保障。

教师教育课程衔接需要教师教育者共同协商、通力合作,克服困难、发挥创造力,相互信任弥足珍贵。共同的价值观与目标、坦诚而且可信的领导与沟通、非强迫性的融洽关系、享受工作的感觉、轻松愉快的氛围、学习的愿望(而不是责备)等是信任文化的重要特征,“冷嘲热讽”“‘精明的’沟通(或叫周旋)”则是最致命的不信任态度。

只有高质量、专业化的教师教育才能保证每一位教师都能够养成不可替代的专业素质。正因为“教会教学”比“学会教学”还要难上加难,建构有机衔接的教师教育课程体系并高效开展课程的学与教,才更是一项重要而紧迫的改革任务;而有机衔接的课程体系及其高效优质教学则是创生高质量、专业化教师教育所须臾不可或缺的核心要素。

(作者单位:南京师范大学教育科学学院。原题《教师教育课程规衔接策略及支持系统》,《教师发展研究》2019年第4期,中国社会科学网 刘思彤/摘)

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